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Qué historia enseñar

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Hola a tod@s:

Hace más de un mes que se desarrolló el grueso del debate sobre “qué Historia enseñar” y han pasado algunas semanas desde el último mensaje sobre este asunto. Esto le resta “calor” a nuestra intervención, pero nos ha permitido encarar el tema con mayor perspectiva. En conjunto, las aportaciones han ofrecido un amplio espectro de cuestiones relativas a la enseñanza de la Historia. Pero lo fundamental del debate se ha centrado en dos asuntos determinados.

Por un lado, el problema de la diversidad de pensamientos históricos. Planteado a partir del estado de “deshistorización” de los y las estudiantes, los de Secundaria y los universitarios, está directamente vinculado a los contenidos de la enseñanza, el “qué enseñar”. Por otro lado, el problema de la enseñanza emancipatoria, inscrito en el ámbito de los fines de la educación (histórica), el “para qué enseñar”. Desde un punto de vista curricular nuestro debate, centrado pues en los objetivos y contenidos de la enseñanza, está siendo incompleto, parcial. Los problemas relativos al “cómo enseñar” han merecido muy poca atención, y sólo han sido suficientemente explicitados por Ramón López y Pablo Serrano. Y sobre evaluación apenas si se ha escrito una palabra, pese a su insustituible papel en la determinación del grado de idoneidad del resto de nuestras decisiones curriculares.

Si consideramos el currículo como un conjunto coherente e integrado de decisiones “inseparables”, nuestro pensamiento sobre “qué Historia enseñar” parece estar deformado. Sobredimensionamos unas variables curriculares y minimizamos otras. Esta preocupación por los objetivos y contenidos nos sitúa directamente en determinados modelos didácticos universales, generales a todas las disciplinas, y nos “hermana” (teórica e ideológicamente) más de lo que aparentamos.

Sin embargo, nuestro desequilibrio es también patente desde un punto de vista epistemológico. Definir la disciplina histórica (“qué Historia enseñar”) implica dar respuesta a una serie de preguntas igualmente integradas e interdependientes, las ya clásicas tres metodologías de Topolsky, por ejemplo.

Nuestras discusiones sobre los  pensamientos históricos  y la finalidad emancipatoria se han circunscrito a una de las tres patas sobre las que levantamos nuestras ideas sobre la historia: la naturaleza del conocimiento histórico y su función social. Apenas nada relativo a la realidad histórica y a los modos de re/producción del conocimiento sobre esa realidad.

No obstante, en este debate también se ha tratado acerca de la problematización de la realidad histórica y de los contenidos de su enseñanza, incluso con invitaciones a conocer experiencias prácticas. Ello supone penetrar en el terreno del “cómo enseñar”, aunque luego no hayamos “excavado” en él como se merece. Y esta faceta del debate es tan potente que contribuye decididamente a la resolución de los dos problemas más subrayados.

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En cuanto a la diversidad de pensamientos históricos, la problematización del currículo implica una reversión del problema. No se trata tanto de elegir qué forma de pensar históricamente queremos transmitir al alumnado, sino de cómo transformar, reconstruyéndolo, su propio pensar histórico.

Cuando problematizamos la enseñanza de la Historia iniciamos los procesos de aprendizaje con el planteamiento de problemas de investigación. Su resolución debe ser viable en cuanto a la disponibilidad y accesibilidad de la información. Y deben ser problemas muy relevantes, tanto socialmente (utilidad del saber histórico, motivación, interés) como desde una óptica disciplinar, por su inclusividad de contenidos. Pero lo esencial reside en que demandamos a los estudiantes sus propias hipótesis de trabajo sobres esas cuestiones, que luego serán verificadas mediante el tratamiento de la información. Explicitan así su pensar histórico; y no sólo el conceptual y factual, también el procedimental. Y lo someten a una reconstrucción consciente en el proceso de aprendizaje. Esto significa incluir en dicho proceso todas las formas de pensar históricamente del alumnado, resolver  el problema de su diversidad. Pero también incluir la diversidad que se produce en el ámbito de la Teoría de la Historia, origen de las “teorías históricas vulgares” vigentes en nuestras sociedades.

Además, la organización del currículo de Historia en torno a cuestiones de investigación también resuelve otros problemas expuestos en nuestras discusiones, en primer lugar, el de la utilidad social del saber histórico en cada etapa del Sistema Educativo. En el caso español, la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), como aquí se ha señalado, debería contribuir a resolver las grandes cuestiones del mundo actual, siempre con un tratamiento interdisciplinar, aún reconociendo el destacado papel de la Geografía y la Historia en el campo de las Ciencias Sociales.

El Bachillerato serviría para construir los fundamentos conceptuales básicos del saber histórico, los conocidos “conceptos estructurantes”, así como al aprendizaje de los grandes rasgos de la evolución de las sociedades humanas. Y esto desde un tratamiento más disciplinar de los problemas de investigación.

Así podríamos organizar un currículo helicoidal en cuanto al grado de profundización en los problemas, es decir, en la realidad y en el saber que sobre ella vamos desarrollando. También sería un currículo progresivamente especializado y disciplinar.

En cuanto a los estudios universitarios, el primer ciclo podría dedicarse a la profundización en el trabajo desarrollado en el Bachiller, tanto el relativo a los conceptos estructurantes (y procedimientos de investigación) como al conocimiento de las sociedades humanas. El segundo ciclo serviría para iniciar al alumnado en la investigación “real”, la destinada a la producción de nuevo conocimiento. Y el tercer ciclo para especializar, en la producción de nuevo conocimiento y en el dominio de un campo temático. Nuestras facultades se acercarían realmente a sus sociedades, contribuyendo a resolver sus problemas, esta vez históricos. El profesorado superaría su fatal dicotomía entre “carga investigadora” y “carga docente”, sintetizando funciones antes antagónicas en la práctica cotidiana. Y también el alumnado superaría algunas de sus contradicciones, especialmente las relativas a la dicotomía entre “formación teórica” y “formación práctica”, y entre “formación para la enseñanza” y “formación para la investigación”.

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En resumen, conseguiríamos lo que hasta ahora venimos intentando y generalmente no conseguimos. Porque, en segundo lugar, tampoco renunciamos a enseñar un “pensar históricamente” determinado (que, al fin y al cabo, no es otro que el establecido por la legislación vigente). Al contrario, perseguimos capacitar a nuestros jóvenes para resolver sus  grandes problemas actuales con la herramienta del saber histórico, de su propio saber histórico sometido a un proceso autónomo de reconstrucción, de aprendizaje.

Y en esto reside verdaderamente la función emancipadora de la enseñanza de la Historia, y no en una selección más o menos apropiada de contenidos. Porque la investigación-acción transforma, “revoluciona”, la relación que sostienen los jóvenes con el conocimiento histórico. Éste pasa de ser algo dado por otros (la autoridad), que debe ser acatado y asumido sin crítica alguna, a un objeto abierto, dinámico y, sobre todo, construido por ellos mismos. Pero también cambia radicalmente su relación con la realidad histórica, modificándose en los mismos términos. Una emancipación que se manifiesta en la formulación de nuevas cuestiones de investigación de mayor relevancia social y calado disciplinar. Y, sobre todo, de metapreguntas sobre el saber histórico (“¿por qué pensábamos entonces que…?”), cuestionadoras de su propio conocimiento, del académico y de la realidad misma.

Aunque, finalmente, lo más importante para nosotros y nosotras es que desarrollar nuestro propio currículo “problematizado” (para ser investigado) modifica sustancialmente la relación con nuestro principal medio de producción: el currículo de Historia, de todas las historias. Sobre todo, es emancipador del profesorado.

Domingo Marrero Urbín, marzo de 2000

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