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Crisis de la enseñanza en España

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Por primera vez en la historia reciente de España (y probablemente en toda su historia) se ha abierto un debate social sobre nuestro sistema educativo. Las reformas de los últimos treinta años, empezando por la Ley General de Educación de 1970, no lo propiciaron o no pudieron conseguirlo. La Transición y la crisis económica en que se desenvolvió ocuparon toda la atención social en los 70 y parte de los 80. Y la LOGSE, pese a las modificaciones sustanciales que introdujo y el contexto “plenamente democrático” en que se aprobó, tampoco lo hizo, aunque muchos “expertos” se devanaran los sesos con ella. El verdadero debate social (abierto, plural, y democrático) sobre el nuevo sistema educativo que necesita la también “nueva España” no se había producido aún.

El detonante de esta controversia, hace ya varios años, fue la serie de malos resultados del alumnado español en la pruebas PISA, que provocó una sonora reacción de conocidos personajes del mundo de la cultura y de la Universidad fundamentalmente. Pero el verdadero trasfondo se sitúa en la LOGSE, a la que muchos de esos primeros intervinientes culpabilizan de prácticamente todos los males de nuestro sistema educativo, incluyendo un creciente índice de fracaso y abandono escolar. No obstante, hay otros elementos más recientes que se han ido añadiendo a este debate: los nuevos currículos de Primaria y Secundaria, enfocados al desarrollo competencial de los alumnos, los cambios en el modelo de enseñanza universitaria (que apuntan en la misma dirección), y la ultimísima modificación de la formación inicial del profesorado de Secundaria, que de ahora en adelante dependerá de un master específico.

Así pues, la crisis de nuestro sistema educativo es evidente, en los dos sentidos de la palabra: se acumulan los problemas, los desajustes, y también los cambios, las transformaciones por hacer, y en todas sus etapas. Además se produce en un contexto de crisis global que incluye los propios paradigmas sobre el universo, la ciencia, el conocimiento, su producción, y su reproducción. Esto ha alentado el debate social, favorecido extraordinariamente por las posibilidades que ahora nos ofrecen los medios de información y comunicación de ideas. Docenas de artículos de opinión y de reportajes periodísticos, un par de libros, y unos cuantos manifiestos y posicionamientos individuales y colectivos han intentado hasta ahora desentrañar esta crisis. Pero no todos lo han hecho de acuerdo a su complejidad, incurriendo en análisis excesivamente simplistas, cuando no enajenados de la realidad.

El ejemplo más extremo de esa enajenación, aunque no el único, es precisamente el de quiénes insisten en culpar de la crisis al modelo de enseñanza “de la LOGSE”. Y es que ésta jamás ha entrado en nuestras aulas, salvo muy contadas excepciones, como puede suceder ahora con las Competencias Básicas. Todos los estudios rigurosos de las prácticas docentes en España coinciden en la hegemonía del modelo tradicional, basado en el libro de texto y la reproducción memorística, excluyente de los verdaderos libros (nuestras bibliotecas escolares languidecen entre la mugre y el olvido) y de los (ya no tan) “nuevos medios”. Fracasa la enseñanza tradicional porque es ella la que se practica mayoritariamente.

Eso han subrayado muchos docentes universitarios participantes en este debate, que demandan una mejor formación pedagógica del profesorado, particularmente de Secundaria, en lo que también han coincidido las organizaciones representantes de las familias. El problema es que muy pocos de esos profesores reconocen luego su responsabilidad. Ellos son los primeros causantes de la escasa formación de los recién licenciados en aspectos centrales de la epistemología y de la metodología de sus disciplinas, que son tan importantes para la reflexión y la práctica curricular como los conocimientos psicopedagógicos. Pero también son responsables de la formación docente específica de los nuevos maestros, que abrazan masivamente los libros de texto nada más comenzar su actividad profesional, con idéntica debilidad teórica y práctica a la exhibida por sus compañeros de instituto. La misma que padece un grupo de docentes universitarios, convencidos de que “basta con conocer la materia para enseñarla”, y de que la Pedagogía y las Didácticas Especiales son poco menos que un camelo. Comparten con una buena parte del profesorado del mundo, según un reconocido epistemólogo, un monumental desconocimiento sobre la dinámica y estructura de la producción del saber científico, y de su enseñanza y aprendizaje, incluyendo todo lo relativo a la percepción y la memoria. Viven de espaldas al cambio global de paradigmas que afecta a todas las disciplinas y, por encima de ellas, a la epistemología general y, como está sucediendo en el mundo, a la misma enseñanza y aprendizaje.

Pero nada de todo eso (incluyendo el concepto predemocrático de autoridad subyacente en la práctica tradicional de enseñanza) explica por sí solo, ni mucho menos, el creciente índice de fracaso y abandono escolar español, ni los insultos y agresiones que sufren regularmente unos cuantos docentes por todo el país. Muchos participantes en el debate parecen haber olvidado que todo lo que sucede en el microcosmos social del aula no obedece exclusivamente a la legislación, o al modelo de enseñanza realmente dominante en ella. Ni tan siquiera en lo relativo al aprendizaje, donde el contexto familiar y social pesa más que cualquier otro factor. Tampoco es posible entender esta crisis dando la espalda a los avatares vividos por la sociedad española en los últimos treinta años.

En ese período España ha escalado muchos puestos hasta convertirse en la octava potencia económica mundial, pero no se ha transformado en la octava potencia cultural. Hace tres décadas el país padecía uno de los niveles culturales más bajos de Europa. Hoy también. Así, el mapa del fracaso y el abandono escolar coincide en primer lugar con el del analfabetismo y el bajo nivel cultural de la población adulta. La influencia del entorno familiar y social en el desarrollo académico de nuestros niños y jóvenes es decisiva e indiscutible, aunque muchos prefieran ignorarlo. Y se convierte muchas veces en un pesado lastre cuando se caracteriza por un bajo nivel de instrucción general. Sobre todo cuando se combina, en segundo lugar, con el predominio del modelo económico expansivo del ladrillo y el turismo. En las comunidades donde se implanta, el dinero fácil y la presión consumista son los peores enemigos de la escolaridad, laminando las escasas expectativas académicas de miles de jóvenes.

Gracias al ladrillo y al turismo somos mucho más ricos que hace treinta años, pero sólo un poco menos ignorantes. Somos unos perfectos nuevos ricos y nuestro comportamiento lo revela. Aunque, según las encuestas, nuestra preocupación por la enseñanza ha aumentado en los últimos años, alentada probablemente por este debate, apenas nos ocupamos de los asuntos relativos a la escolaridad de nuestros niños y jóvenes, como indican otros estudios. A nuestro escaso interés por la Escuela, y por lo que nuestros hijos hacen en ella, debe añadirse el cambio radical del modelo de autoridad paterno de las últimas tres décadas: su ruptura, desde extraordinariamente autoritario a muy permisivo, está dando lugar a conductas intolerables entre unos cuantos menores, porque conculcan derechos fundamentales de las personas. El papel de los medios de comunicación en el desarrollo de estas actitudes ha sido y sigue siendo crucial, aunque muy pocas voces de ese ámbito quieran asumir su enorme responsabilidad.

Sin embargo, muchos defensores de la enseñanza tradicional reducen a lo más superficial el impacto educativo del complejo proceso de cambio social español: la supuesta indisciplina y el escaso rendimiento académico del alumnado. Eluden así penetrar en el terreno bastante más farragoso y comprometido de la crítica social, y necesariamente política, que exige el problema. Sus diatribas políticas se limitan principalmente a la descalificación de la LOGSE y, con mayor o menor acierto y coherencia según qué caso, a los posteriores vaivenes curriculares propiciados por gobiernos de distinto signo. Esos vaivenes (que han modificado varias veces los currículos y la normativa sobre promoción y titulación), y los tres lustros transcurridos desde la publicación de la LOGSE, hacen bastante estériles esas críticas, y distraen la atención de los factores políticos que realmente están incidiendo en nuestra crisis.

Y no es porque la “clase política”, y los gobiernos de España y de varias comunidades autónomas competentes en la materia, interviniendo explícita o implícitamente en nuestro debate, no hayan dado sobrados motivos para una severa reprobación, incluyendo el fiasco de sus medidas para frenar el creciente número de suspensos y el abandono escolar de nuestros escolares. No obstante, la consecuente equiparación de la calidad educativa al número de aprobados ha sido la mayor perversidad de todas. Primero, porque se trata con mucho de una media verdad que ha favorecido injustificadamente a la enseñanza privada. Ésta consigue mayores aprobados, pero no superiores a los centros de titularidad pública con contextos sociales similares a los suyos; sin contar con las fundadas sospechas sobre la legitimidad académica de esos mejores resultados en muchas instituciones privadas de todas las etapas. Segundo, porque la otra mitad de la calidad educativa depende de la calidad de los aprendizajes. Es lo que valoran muchas pruebas PISA y algunas otras que se han llevado a cabo recientemente, por ejemplo, en la Comunidad de Madrid. Allí la privatización de la enseñanza ha sido galopante en los últimos años. Pero no ha impedido que los resultados de los centros privados, pese a sus contextos sociales más favorables, sean iguales a los públicos, porque esto depende sobre todo del modelo de enseñanza predominante.

Pero la inacción o la ausencia de ideas gubernamentales durante los últimos treinta años sobre varios asuntos clave para cualquier sistema educativo es lo peor de todo esto, y no ha sido suficientemente valorado por las diversas partes que se han ido configurando en el debate. La inoperante o inexistente formación inicial y permanente del profesorado de todas las etapas, incluida la superior, produce desprofesionalización y jerarquización, supone el peor obstáculo para el cambio en el modelo de enseñanza, y es el soporte de las posiciones más delirantes exhibidas hasta ahora en esta controversia. El obsoleto modelo de acceso a la función pública docente, que incide en su desprofesionalización y en la continuidad de la enseñanza tradicional. Y el carácter cerrado de los currículos reglados, incluyendo los más recientes relativos a las Competencias Básicas, que impide su adaptación a los diversos contextos y realidades sociales del país, y, al mismo tiempo, a la realidad actual de la producción del conocimiento y las demandas que impone sobre su enseñanza y aprendizaje.

Finalmente para superar la crisis de nuestra enseñanza es imprescindible que este debate social continúe su desarrollo, generando grupos y colectivos que produzcan argumentos y propuestas, y también que tenga resonancia en las instituciones políticas, como ya está sucediendo. Pero la transformación global y de fondo necesaria también exige acuerdos de estado que no se limiten a salvaguardar determinados intereses, sino que debería producir más vértigo que la misma Transición Política, de la que sin duda constituye “una cuenta pendiente”. Desgraciadamente y como en los años 70, la actual crisis económica puede neutralizar nuestro debate. Es cierto que los cambios necesarios en nuestra enseñanza poco pueden hacer contra esta crisis en el corto plazo histórico. Pero tienen mucho que hacer en el medio y largo plazo, modificando sustancialmente el perfil de la demanda de empleo, promoviendo el desarrollo en España de la sociedad de la información (y no sólo del consumo de contenidos), y el desarrollo de la innovación, que nace en la Escuela, como un prestigioso economista le ha recordado hace muy poco al Presidente del Gobierno.

Las Palmas de Gran Canaria, abril de 2009.

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